Sobre o "quarto pilar da educação"

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

No final da década de 1980 e início da década de 1990, discussões no âmbito da UNESCO, órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) para a educação e a cultura, produziram os chamados quatro pilares para a educação no século XXI, que são: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender a ser”. Os dois primeiros, de modo suficientemente claro, dizem respeito às competências cognitivas e técnicas, e o terceiro, à habilidade social ou interpessoal. O quarto pilar, entretanto, não compreende nem uma competência – um saber que se adquire e nos torna aptos a desempenhar alguma tarefa – nem uma habilidade – uma capacidade que se desenvolve e nos torna aptos a agir de modo excelente em algum contexto ou em relação a alguma demanda; o quarto pilar, na verdade, diz respeito ao desenvolvimento moral dos indivíduos.

EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA

Podemos nos perguntar, e todos os pais cujos filhos estão em idade escolar deveriam, se a instrução moral de seus filhos deve ser deixada a cargo da escola. As noções do que seja propriamente bom ou ruim, certo ou errado, os valores que deverão servir de pauta para o modo de ser de seu filho, são responsabilidade de quem, afinal? Durante muito tempo, na experiência nacional, a escola foi responsabilizada por grande parte dessa educação, e havia mesmo uma disciplina intitulada “Educação Moral e Cívica”, cuja finalidade era a instrução nos bons costumes e nas práticas adequadas à cidadania. Essa disciplina, assim como também OSPB – Organização Social e Política do Brasil – e EPB – Estudos dos Problemas Brasileiros –, deixou de integrar o currículo básico da educação, principalmente por estarem atreladas à ideologia nacionalista em vigor durante o Regime Militar (1964-1984).

EDUCAÇÃO E MORALIDADE

O cidadão incauto, então, possa talvez lamentar que a escola, desde o restabelecimento da ordem democrática, não esteja mais obrigada a fornecer a instrução moral aos seus alunos, não seja mais responsabilizada pela propagação dos bons costumes e práticas cidadãs, pois estes são elementos que, à primeira vista, parecem profundamente desejáveis na formação dos indivíduos. Ele poderia se perguntar, por exemplo, se não seria vantajoso para a sociedade que os alunos fossem educados de modo a admitir valores verdadeiros e agir de acordo com exemplos corretos e edificantes... não seria?

Evidente que sim! Evidente que sim! Contudo... quais são os “valores verdadeiros”? O que significa “praticar a cidadania”? Quais seriam os “exemplos corretos” a serem apresentados como modelos de conduta? Devemos esperar que a escola ensine que o homossexualismo e o adultério são crimes hediondos, contrários à vontade de Deus, tal como acontece no Irã? Ou que a prática sexual envolvendo mais do que duas pessoas pode render alguns anos de prisão, como é na China? Ou quem sabe deveríamos dizer aos alunos que não há nada de extraordinário em fumar maconha, ou ainda, que a eutanásia é uma escolha legítima, tal como é na Holanda?

ALGUMAS DIFICULDADES DA EDUCAÇÃO MORAL

Talvez a maior dificuldade em realizar a educação moral nas escolas públicas esteja na impossibilidade de determinar quais os valores a serem ensinados. Nossa sociedade, pelo menos desde o final do Regime Militar, caminha rumo à compreensão de que os indivíduos são livres para escolher como “deverão ser”. A liberdade de expressão e de pensamento, considerados em si mesmos valores fundamentais para a constituição de um regime democrático, proíbe o Estado de interferir na constituição moral das pessoas, permitindo que elas alimentem idéias e concepções as mais variadas, desde que sua conduta não infrinja nenhuma lei. Quanto à discriminação racial, por exemplo, não é proibido, do ponto de vista jurídico, pensar que um determinado tipo físico indica indivíduos melhores do que outros; proibi-se, outrossim, que tal pensamento seja expresso com o intuito de atingir outra pessoa. Se sou um indivíduo homofóbico, dentro de uma família que alimenta valores homofóbicos, não há interdição quanto a discursos de ofensa aos homossexuais no âmbito da minha casa, mas dirigir minhas idéias homofóbicas com o intuito de atacar moralmente um homossexual, eis um tema dos mais candentes e que está – ou deveria estar – sendo discutindo no Congresso Nacional.

A formação moral, portanto, esbarra na determinação do que seja “o correto”, do que se deve ensinar. A preocupação contida no “aprender a ser”, o quarto pilar da educação segundo a UNESCO, vem adquirindo, por isso, um contorno de valorização do multiculturalismo, da tolerância e do respeito às diferenças, do reconhecimento do outro como detentor do direito absoluto sobre suas idéias e seu modo de vida, visando, com isso, um matiz inclusivo, um discurso que, na medida do possível, não exclua nenhuma concepção como sendo “total- ou absurdamente errada”, mas como uma marca de idiossincrasia cultural que deve ser compreendida a partir de seu contexto particular. Ao leitor incauto, mais uma vez, essa posição talvez pareça profundamente desejável, uma chave para promoção do entendimento mútuo entre os indivíduos, mas... o que fazer com as concepções contrárias, por exemplo, ao regime democrático? Como proceder diante de ideologias excludentes, discursos de intolerância e discriminação? O multiculturalismo tem meios para absorver estes fenômenos como “livre exercício da autodeterminação individual”, ou o respeito às diferenças tem limite, de modo que só se aplica a valores que guardem, eles mesmos, alguma semelhança com a tolerância e o respeito? Enfim, é possível tolerar os intolerantes, já que a tolerância é um valor fundamental do “aprender a ser”? Como a escola deve proceder? Ela deve, de fato, ser responsável pela educação moral?

Publicado no Jornal O Ouvidor, edição nº 829, em 23/07/2011

Um retalho de Rousseau sobre a Educação

Jean-Jacque Rousseau (1712-1778) é um dos mais importantes filósofos na história do pensamento, sem falsa retórica. Nascido na Suíça, a influência de suas idéias e o vigor de seu estilo literário ainda ocupam papel de destaque no meio acadêmico, especialmente quando o debate se acerca da teoria política. Conhecido especialmente pela sua obra “O Contrato Social”, no qual argumenta que o homem, considerado em seu estado de natureza (estado primitivo, anterior à constituição da sociedade), é naturalmente bom, Rousseau foi ainda autor de diversos tratados de interesse. No que segue abaixo, selecionei algumas passagens de seu “Emílio, ou Da Educação”, que, nas palavras do próprio Rousseau, são “devaneios de um visionário sobre a educação”. Com efeito, muitas das críticas que o autor dirige à educação não reverberam nas práticas atuais, considerando-se o disto que nos separa de sua realidade, mas acredito que seus princípios conservam ainda o mesmo poder de interpelar nossas consciências, obrigando-nos a refletir sobre nossas próprias idéias, opiniões, palavras e práticas. A relevância do “Emílio”, que assume a forma mais ou menos bem definida de um diálogo entre um preceptor e seu aluno, pode ser medida pela dupla condenação, na França e na Suíça, em 1762, que ordenava “rasgar e queimar todos os exemplares, por tratar-se de obra ímpia, propensa a destruir a religião cristã”. No correr dos séculos, aprendemos que tal condenação deve ser vista como “honra ao mérito”.

Os excertos abaixo foram retirados da edição traduzida por Roberto Leal Ferreira e publicada pela Martins Fontes em 2009 (3ª edição, páginas 69 a 75). O enquadramento temático é de minha autoria.

  

O ERRO DE SACRIFICAR O PRESENTE EM PRÓL DE UM PRETENSO FUTURO

“Que devemos pensar, então, dessa educação bárbara que sacrifica o presente por um futuro incerto, que prende uma criança a correntes de todo tipo e começa por torná-la miserável, para lhe proporcionar mais tarde não sei que pretensa felicidade de que provavelmente não gozará jamais? (...)Homens, sede humanos, este é vosso primeiro dever; sede humanos para todas as condições, para todas as idades, para tudo que não é alheio ao homem. Para vós, que sabedoria há fora da humanidade? Amai a infância; favorecei suas brincadeiras, seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não teve alguma vez saudade dessa época em que o riso está sempre nos lábios, e a alma está sempre em paz? (...)Ouço os clamores distantes dessa falsa sabedoria que sem cessar nos tira para fora de nós mesmos, que sempre considera o presente como nada e, perseguindo sem tréguas um futuro que foge à medida que avançamos, de tanto nos levar para onde não estamos, leva-nos para onde não estaremos nunca.”

REFUTAÇÃO DO ARGUMENTO DA CORREÇÃO DO CARÁTER E OS LIMITES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

“É tempo, respondeis-me, de corrigir as más inclinações do homem; é na infância, quando as dores são menos sensíveis, que devemos multiplicá-las, para poupá-las na idade da razão. Mas quem vos diz que todo esse arranjo está a vossa disposição, e todas essas belas instruções com que torturais o débil espírito de uma criança não lhe serão um dia mais nocivas do que úteis? ...Por que lhe dais mais males do que sua condição comporta, sem terdes certeza de que esses males presentes diminuirão os futuros? E como me provareis que essas más inclinações de que pretendeis curá-la não provêm de vossos cuidados mal compreendidos, muito mais do que da natureza? Infeliz previdência, que torna um ser atualmente miserável, na esperança em ou mal fundada de torná-lo feliz um dia! (...)A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas, e a infância tem o seu na ordem da vida humana: é preciso considerar o homem no homem e a criança na criança. Determinar para cada qual o seu lugar e ali fixá-lo, ordenar as paixões humanas conforme a constituição do homem, é tudo que podemos fazer pelo seu bem-estar. O resto depende de causas alheias que não estão em nosso poder.”

OS LIMITES DA EDUCAÇÃO SÃO OS LIMITES DO NOSSO CONHECIMENTO, E NÃO SE DEVE IMPUTÁ-LOS ÀS CRIANÇAS
“Não sabemos o que é a felicidade ou a infelicidade absolutas. Nesta vida, tudo está misturado. Não experimentamos nenhum sentimento puro, não permanecemos dois momentos na mesma condição. As afecções de nossas almas, assim como o as modificações de nossos corpos, estão num fluxo contínuo. O bem e o mal são-nos comuns a todos, mas em medidas diferentes. O mais feliz é o que sente menos sofrimentos; o mais miserável é o que sente menos prazeres. Sempre mais sofrimentos do que prazeres: eis a diferença comum a todos. A felicidade do homem aqui na terra é apenas, portanto, uma condição negativa; devemos medi-la pelo menor quantidade de males que se sofrem."


Texto publicado no Jornal O Ouvidor em 09/07/2011. Aqui ligeiramente modificado.

GUARDIÕES E SOFISTAS

SIGNIFICADO

O termo “phylakterion” significa, em grego antigo, “posto de observação militar”, algo que denominaríamos, para uma referência mais presente, de “guarita”. É também o nome dado a uma tira de couro na qual estão inscritas orações, e que os judeus mais ortodoxos costumam enrolar nos braços e pernas como parte de seu ritual matutino. Ambas as referências, embora pareçam bem distintas, marcam, na verdade, um mesmo objetivo ou intencionalidade: prover uma espécie de proteção.

PLATÃO

O termo, com o primeiro significado, é utilizado por Platão para caracterizar o “lugar” ao qual deverão ser designados os “guardiões” de sua cidade ideal. Na “República”, obra mais famosa do filósofo grego, os personagens dialogam sobre a estrutura daquela que seria, mediante a reflexão filosófica, a melhor de todas as cidades, ou seja, a cidade que realizaria plenamente a justiça, e que, por isso, seria o único ambiente no qual os cidadãos, individualmente, desfrutariam de todas as condições necessárias para realizarem, eles mesmos, a justiça em suas almas. Com esse objetivo, Platão insiste que as crianças deverão ser educadas desde muito cedo em atividades que sejam o mais conformes à virtude, para que se tornem cidadãos bons e honestos, consigo mesmo e com as demais pessoas. Para isso, portanto, é preciso que apenas os indivíduos mais habilitados e que tenham provado ao longo do tempo seu inestimável valor à cidade sejam os responsáveis por ministrar a educação a elas. Tais indivíduos Platão chama de “guardiões”, e seu posto, por assim dizer, isto é, seu “phylakterion”, deve ser erigido na música.

CULTURA

Para Platão, “música” significa sobretudo “cultura”, abrangendo tanto o conteúdo – aquilo que é considerado cultura – quanto a forma – a maneira como se apresenta à coletividade da cidade um determinado conteúdo rotulado como “cultural”. O “guardião”, dessa forma, deverá ser o “músico e harmonista mais consumado”, capaz de imprimir na alma das crianças a ordenação e a beleza que caracterizam sua arte. Nesse sentido, o filósofo nos indica que o responsável pela educação das crianças, que é por conseguinte o responsável pela boa ordem da cidade, não pode ser, ele mesmo, alguém desprovido de cultura, pois “a harmonia musical é também a harmonia da alma” e não pode haver, segundo nosso amigo ateniense, separação entre a beleza das palavras e a beleza do caráter: um bom discurso só pode ser gerado por uma boa alma.

SOFISTAS

Contudo, Platão está longe de ser um pensador ingênuo, e ele, mais do que qualquer outro, soube como a “arte de iludir através das palavras”, denominada “retórica”, quando habilmente utilizada, pode fazer com que um “bom” discurso esconda uma alma “ruim”. De fato, foi a presença massiva dos chamados “sofistas” – professores de retórica que vendiam a habilidade de vencer debates, quaisquer fossem as teses em contenda – na Atenas da Antiguidade, o que primeiro indicou a Platão o poder dos discursos meramente persuasivos. A lição veio da forma mais brutal, quando dois sofistas de segunda geração (ou seja, alunos dos grandes sofistas, a quem Platão ainda dispensava algum respeito), Ânito e Meleto, acusaram Sócrates de praticar a impiedade e corromper a juventude com valores distintos daqueles que à época eram considerados os mais apropriados para a educação. Sócrates, quase uma figura mítica na história da filosofia, mestre de Platão e matriz mais importante do pensamento antigo, não foi hábil o suficiente para se defender na assembléia, e foi condenado à morte por ingestão de cicuta, quando já contava mais de setenta anos.

DISPUTA

O que fica evidente, quando olhamos a história da filosofia nesse prisma, é que havia uma forte concorrência entre os filósofos, que eram os educadores que pretendiam alcançar e transmitir uma verdade, e os sofistas, que eram os educadores que se pretendiam detentores de um conhecimento capaz de garantir a vitória em qualquer debate, e que estavam dispostos a transmiti-lo mediante pagamento. No âmbito da cidade, isso se reflete na relação entre “ética” e “política”. Para os filósofos não há nenhum índice de verdade possível quando ambas não formam uma unidade, ou seja, só é possível ser um verdadeiro político quando a ética concorre como valor fundamental. Para os sofistas, a verdade é, ela mesma, a vitória política, e para alcançá-la não é preciso que a ética seja um valor fundamental, ou melhor, a ética passa a ser definida como a postura que visa tão somente o sucesso político. No que tange à educação, para os filósofos não é possível que um indivíduo mal educado seja um professor, pois ele não realizou em si mesmo o saber que deve instilar, ao passo que, para os sofistas, o saber é utilitário, ou seja, ele deve estar a serviço dos objetivos daquele que o detém, e não se destina a instruir ou esclarecer quais sejam os melhores objetivos.

HOJE

Como bem lembrou o professor Danilo Marcondes, “a consideração da história da filosofia não nos revela o progresso de um saber, nem a expansão de um conhecimento. Não é linear, nem cumulativa, mas antes, os problemas são recorrentes, incessantemente retomados. Assim, não são as respostas dos filósofos, mas antes suas perguntas, que nos motivam e é através dessas perguntas que encontramos o seu ensinamento, desde que possamos retomá-las e reformulá-las como nossas” (In: Filosofia, caminhos para seu ensino, 2008, p.60). Diante disso, não me pergunto, mas pergunto ao leitor: a relação entre ética e política ainda é atual? Há ainda sofistas atuantes nos assuntos da cidade? Existem – e se existem, quem seriam – guardiões da cultura? Ou nosso sistema de ensino está entregue a gente pouco competente? Enfim, nossa sociedade é capaz, ou provê as condições, para a realização da justiça?

Publicado na edição nº 825 do Jornal O Ouvidor, em 25/06/2011 

LIÇÕES DE MONTAIGNE PARA A EDUCAÇÃO

Michel de Montaigne é um dos mais destacados pensadores do séc. XVI. Nascido em 1533, na cidade de Bordeaux (França), em uma família de comerciantes, Montaigne recebeu sólida educação clássica, tendo se formado em Direito no ano de 1554. Suas atividades como jurista e como conselheiro o colocaram em contato com uma realidade política que julgava mesquinha e injusta, o que, aliado a outros episódios trágicos, provavelmente o conduziu a adotar o ceticismo que caracteriza seu pensamento. Montaigne faleceu em 13 de setembro de 1592, na propriedade de sua família, tendo legado diversas obras de relevância filosófica. Abaixo, ofereço à reflexão dos leitores alguns excertos do Capítulo XXVI de seu “Ensaios”, publicados postumamente em 1595, intitulado “Da educação das crianças”. A edição utilizada é a da coleção “Os Pensadores”, com tradução de Sérgio Milliet, lançada pela Abril Cultural em 1972. O enquadramento temático é de minha autoria.

ADVERTÊNCIA AOS PROFESSORES QUANTO AO OBJETIVO E AO MÉTODO EDUCATIVO

“É uma das mais árduas tarefas que conheço colocar-se a gente no nível da criança; e é característico de um espírito bem formado e forte condescender em tornar suas idéias infantis, a fim de melhor guiar a criança... Tudo se submeterá ao exame da criança e nada se lhe enfiará na cabeça por simples autoridade e crédito. Que nenhum princípio, de Aristóteles, dos estóicos ou dos epicuristas, seja seu princípio. Apresente-se-lhes todos em sua diversidade e que ele escolha se puder. E se não o puder, fique na dúvida, pois só os loucos têm certeza absoluta em sua opinião... A verdade e a razão são comuns a todos e não pertencem mais a quem as diz primeiro do que ao que as diz depois... Da mesma forma os elementos tirados de outrem, ela os terá de transformar e misturar para com eles fazer obra própria, isto é, para forjar sua inteligência... Ensinar-lhe-ão a compreender que confessar o erro que descobriu em seu raciocínio, mesmo que ninguém o perceba, é prova de discernimento e sinceridade, qualidades principais a que se deve aspirar. Teimar e contestar obstinadamente são defeitos peculiares às almas vulgares, ao passo que voltar atrás, corrigir-se, abandonar sua opinião errada na ardor da discussão, são qualidades raras, das almas fortes e dos espíritos filosóficos...”

SOBRE A MEMÓRIA, O CONHECIMENTO E O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS

“Quanto aos que, segundo o costume, encarregados de instruir vários espíritos naturalmente diferentes uns dos outros pela inteligência e pelo temperamento, a todos ministram igual lição e disciplina, não é de estranhar que dificilmente encontrem em uma multidão de crianças somente duas ou três que tirem do seu ensino o devido fruto. Que não lhe peça conta apenas das palavras da lição, mas também do seu sentido e substância, julgando do proveito, não pelo testemunho da memória e sim pelo da vida... Saber de cor não é saber: é conservar o que se entregou à memória para guardar. Do que sabemos efetivamente, dispomos sem olhar para o modelo, sem voltar os olhos para o livro! ... É melhor atrair a vontade e a afeição, sem o que se conseguem apenas asnos carregados de livros.”

SOBRE A RELAÇÃO QUE SE DEVE ESTABELECER, NA EDUCAÇÃO, ENTRE A CRIANÇA E A SOCIEDADE

“Ensinar-lhe-ão que em sociedade deve prestar atenção a tudo, pois verifico que os primeiros lugares são muitas vezes ocupados pelos menos capazes, e o bafejo da sorte quase nunca atinge os competentes... Que lhe incutam no espírito uma honesta curiosidade por todas as coisas; que registre tudo o que haja de singular a sua volta: um edifício, uma fonte, um homem, um antigo campo de batalha... Da freqüentação da sociedade tira-se maravilhosa clarividência para julgar os homens. Vivemos todos apertados, dentro de nós mesmos, e não vemos um palmo diante do nariz. Perguntaram a Sócrates de onde era e ele não respondeu “de Atenas”, mas “do mundo”. Para ele, cuja inteligência mais vasta e aberta que a de outrem abarcava o universo e dele fazia sua cidade, o objeto de sua afeição era o gênero humano; e não agia como nós que apenas olhamos em torno de nós... Quero que seja esse o livro do nosso aluno. A infinita diversidade de costumes, seitas, juízos, opiniões, leis, ensina-nos a apreciar sadiamente os nossos, a reconhecer suas imperfeições e fraquezas naturais, o que já não é pouco.”


Publicado na edição nº 823 do Jornal O Ouvidor, em 11/06/2011

ALERTA A TODOS OS PROFESSORES E ESTUDANTES DE FILOSOFIA!!!

A nova edição de "Iniciação à Filosofia", da Prof.ª Marilena Chauí, distribuído nacionalmente pela Editora Ática como opção para o Ensino Médio, CÓDIGO DA COLEÇÃO 28898L2928, contém FALHAS GRAVÍSSIMAS!!! Enviei um e.mail semana passada à editora mas até agora não recebi nem um "muito obrigado por nos avisar". Em um primeiro exame superficial anotei mais de 25 páginas com problemas sérios, que vão desde formulações imprecisas até definições erradas e etimologias de deixar o cabelo em pé! Ao contrário do que alguns poderiam esperar, não vou indicar publicamente quais são, não vou corrigir de graça o trabalho mal feito da Editora Ática, nem vou servir de guia para tantos pseudo-professores de filosofia empregados por aí, atravancando o caminho de estudantes tão mais bem formados e preparados - e digo estudantes, pois tenho a convicção de que o verdadeiro professor de filosofia é aquele que reconhece sua condição de "sempre estudante".

Esmola na Escola

FESTA

As escolas, que por definição são centros de estímulo e formação cultural da sociedade, mantêm firme a programação anual da festa junina, sendo, em alguns casos, o único local em que são realizadas. Em geral, os preparativos para as festas juninas nas escolas envolvem toda a comunidade escolar e os habitantes do município. De fato, é profundamente desejável que a organização e posterior realização de tais comemorações permitam, em todos os seus níveis, o maior grau possível de interação entre a escola e a comunidade, fortalecendo o vínculo entre ambos, democratizando o espaço acadêmico, tornando-o, também, um reduto de convivência construtiva entre os membros da comunidade.

ORGANIZAÇÃO

No organograma para realização das festas juninas cada ator da comunidade escolar desempenha um papel. Diretores, funcionários e professores – na maioria das vezes por iniciativa própria, pois não recebem remuneração adicional para isso – são encarregados de viabilizar a estrutura física, organizar e realizar os componentes do evento, tais como o bingo, as rifas, as barraquinhas de jogos, o funcionamento da cozinha, os caixas e toda parte financeira. Os alunos, por sua vez, frequentemente são encarregados de fazer a arrecadação de prendas e alimentos, além de ajudarem na decoração e protagonizarem as performances artísticas. Em muitos lugares tem sido assim “desde sempre”, e não me parece que tenha sido dirigida alguma espécie de objeção a este modo de proceder.

PEDINTES

O que motiva o conteúdo desta coluna, que até aqui pouco exibiu da usual forma discursiva que busco implementar, é justamente uma vontade de objeção a este sistema estabelecido, ou ao menos o objetivo de convidar a uma reflexão que, em última análise, deverá nos fazer considerar a relação que a sociedade mantém com a escola em sentido amplo. Parto, pois, do fato de que esta semana, mais de uma vez, fui insistentemente visitado por grupos de alunos, todos na casa dos 12, 13 anos de idade, solicitando doação de alimentos para ajudar na realização da festa junina. Digo “solicitar” na tentativa de não fazer demasiado juízo de valor, mas fica transparente na feição e no comportamento de cada um dos alunos, o constrangimento com que vem pedir minha doação, quase como quem pede esmolas no sinal de trânsito. Quando pergunto que tipo de alimentos eles precisam, respondem rapidamente que “qualquer coisa tá bom”, e se lhes digo que não disponho de nada, reforçam a necessidade de coletar os alimentos e repetem que “qualquer coisa serve, leite, milho, bolacha”. Chego a duvidar da licitude dos pedidos, se são mesmo para a festa junina, e invariavelmente me repudio por isso, ou melhor, repudio nossa mentalidade coletiva de achar que todas as pessoas, de uma forma ou de outra, querem obter vantagens à custa de um motivo presumivelmente nobre.

OBJEÇÃO

Minha objeção, ou, antes, meu repúdio em ver jovens estudantes visivelmente constrangidos pedindo alimentos de casa em casa, não deve ser compreendido como uma tentativa de reprimenda à prática. Mesmo correndo o risco de passar por ingênuo, prefiro crer que se trata tão somente de um hábito historicamente estabelecido, visto pelos agentes escolares como um meio adicional de promover a interação entre a escola e a comunidade, ou seja, de transformar os alunos em agentes da unidade social, valendo-se da ocasião de festividades para tanto. Entretanto, preocupa-me a espécie de exemplo depreendido de tal atitude, pois pode levar os estudantes a identificar o “ato de pedir” como algo natural, como parte de um comportamento socialmente aceito, desde que realizado por um bom motivo. A ressonância é perversa, mas não posso evitar a lembrança das pseudo-associações de auxílio a carentes, das Ong’s de fachada, das inúmeras falsas campanhas de ajuda a doentes, e de como elas podem ter seu germe na prática aparentemente inocente de arrecadar doações para a festa junina da escola.

ALTERNATIVAS

Longe de instituir um discurso condenatório, prefiro pensar alternativas que não só viabilizem a realização das tradicionais festas juninas escolares, mas, sobretudo, que o façam de modo a instruir os alunos acerca das práticas mais apropriadas para angariar apoio e envolver a comunidade. Poder-se-ia aproveitar o mote para, por exemplo, esclarecer de que modo as instituições privadas podem se relacionar com a escola pública, enviando cartas a empresários e comerciantes locais, convidando-os a se reunir com uma equipe de organizadores do evento e “negociando” um possível apoio. Poder-se-ia igualmente procurar os órgãos de imprensa no intuito de divulgar o evento, aproveitando para discutir com os alunos o papel da mídia na nossa sociedade. Poder-se-ia também examinar qual o alcance do poder público na promoção de eventos dessa natureza, debatendo em que medida ele é satisfatório ou não, e as razões para cada uma das respostas. Em suma, creio que perpetuar a prática dos “alunos pedintes”, se não é claramente imoral, aparenta o absurdo desperdício de uma valiosa oportunidade para educar apropriadamente, envolvendo os estudantes, de forma ativa e lúdica, em práticas mais condizentes com nossa organização social, e objetivamente mais profícuas no que se refere ao resultado imediato das ações.


Publicado na edição nº821 do Jornal O Ouvidor, em 28/05/2011

Noções de Ética II

OPINIÃO

Talvez não exista coisa mais importante e fundamental para um indivíduo do que sua opinião. Seja ela certa ou errada, esteja ela amparada em um saber específico ou então apenas fruto de impressões e concepções herdadas, a opinião de um sujeito é, para ele, algo sempre relevante e basilar, pois nela está invariavelmente contido um ponto de vista, uma expressão que é, em alguma medida, a expressão de um modo de vida, de uma visão de mundo, de uma leitura da existência, de como as coisas são, ou de como elas deveriam ser.

JUÍZO

Pode-se opinar sempre sobre tudo e sobre todos, sobre cada aspecto de nossas vidas e segundo aquilo que nos parece verdadeiro. Não há interdito acerca de objetos sobre os quais um indivíduo possa ou não se manifestar, e isso é um direito que entendemos como expressão da liberdade. De fato, nem todas as opiniões tem implicações éticas, e quando as tem, então recebem o nome, não de opiniões, simplesmente, mas de juízos morais ou juízos de valor, pois todas as ações e comportamentos humanos são avaliados tendo em vista não uma verdade objetiva que possa ser verificada desde uma perspectiva isenta e desinteressada – a espécie perseguida pelo discurso científico –, mas, antes, é a expressão reveladora daquilo que nós, na qualidade de sujeitos – seja da ação, seja do juízo – compreendemos como sendo a perspectiva mais verdadeira ou adequada.

PERSPECTIVAS

Dito de outro modo, toda vez que alguém afirma “isto é bom”, “ele agiu bem” ou “deveria ser feito assim”, com relação a qualquer opinião ou comportamento, está emitindo um juízo de valor; e este juízo, mais do que uma simples opinião passageira, é revelador do caráter daquele que proferiu a sentença, pois o fez partindo de sua própria perspectiva. Ou seja, toda vez que alguém afirma “isto é bom”, está, na verdade, dizendo: “isto é bom de acordo com meus critérios, de acordo com aquilo que eu julgo ser bom”, e o mesmo se aplica às demais formas de juízo moral. Contudo, nem sempre a perspectiva daquele que avalia uma ação coincide com a perspectiva do agente, isto é, daquele que é sujeito da ação. Quando alguém age de determinada forma está, na realidade, agindo de forma a estabelecer em suas ações aquilo que ele, o agente, acredita ser correto; e, nesse caso, “o que é correto” é “o que é correto a partir da minha perspectiva”.

PARADIGMAS

É bastante óbvio que as percepções do que seja propriamente certo ou errado são tão variadas quanto são múltiplos os sujeitos de ação, e não será incorreto afirmar que cada indivíduo é um universo de valores e concepções único, mesmo quando alguns valores e concepções são partilhados por mais de um indivíduo. Pois aquilo que poderíamos compreender como formando o conjunto de valores e concepções que caracteriza um indivíduo é, afinal, resultado de uma história pessoal exclusiva e que não teve outro sujeito senão este indivíduo que estamos considerando. Em outras palavras, do ponto de vista ético, cada sujeito encarna um paradigma de valores único, e no qual ele encontra respaldo, justificativas para seu modo de agir, ou a partir do qual ele ajuíza o modo de agir de outro indivíduo. E na medida em que cada indivíduo é um universo particular, cada paradigma de valores é também único e particular – mesmo quando há valores coincidentes, insisto –, não havendo um critério objetivo – a não ser aquele imposto pelas leis ou convenções previamente estabelecidas, como no caso da ética profissional – a partir do qual possamos julgar um paradigma em relação ao outro. Os paradigmas de ação e valoração moral são, portanto, incomensuráveis, isto é, não podem ser medidos um relação ao outro, pois cada um é fruto de uma história pessoal que não é nem melhor nem pior do que a história pessoal que resultou em um paradigma distinto, talvez até contraditório.

CONSEQÜÊNCIA

Entretanto, se esta visão é correta, tem-se como conseqüência uma aparente impossibilidade de emitir juízos de valor, pois, se “aquilo que acredito ser correto” é “aquilo que acredito ser correto segundo meu paradigma”, e “meu paradigma é único, resultante de minha história particular, e por isso não pode ser objetivamente comparado ao paradigma do agente sobre o qual recai meu juízo”, então “todo juízo de valor” será “um juízo de valor verdadeiro apenas a partir da minha perspectiva” e, portanto, não aplicável a uma perspectiva diversa, que parte de um paradigma particular e que aufere verdade à ação. Por conseguinte, disso tudo resulta que não haveria uma instância de mediação entre a ação do agente e o juízo de outrem sobre esta ação, isto é, não se poderia interpor a nenhum comportamento uma opinião que não fosse originária do mesmo paradigma que originou a ação.

FALIBILIDADE

A incomensurabilidade entre os paradigmas de ação e ajuizamento moral é uma perspectiva profundamente útil quando visamos preservar o direito dos indivíduos de terem suas próprias opiniões e exercerem sua liberdade de pensamento e expressão, mas, como vimos, pode ter como conseqüência a impossibilidade de legitimar um debate ético. “Cada um age como lhe convém, e cada um pensa disso o que quiser, pois não há critério objetivo que me obrigue a aceitar a opinião de outro com relação às minhas escolhas”, seria a máxima para esse ponto de vista. O debate ético, portanto, só poderia ocorrer na medida em que o agente estivesse disposto a relativizar a verdade de seu próprio paradigma, oferecendo espaço à alteridade, à opinião do outro e ao juízo resultante de um paradigma alheio, isto é, na medida em que não considerasse sua verdade uma “verdade absoluta”, compreendendo e aceitando, assim, sua dose de falibilidade, e reconhecendo que o trânsito com outros indivíduos pode ser, na verdade, a oportunidade para extrair da alteridade elementos para aperfeiçoar a si mesmo.

Publicado em 14/05/2011, na edição nº819 do Jornal O Ouvidor.